Correction par les pairs dans l’enseignement des compétences en rédaction

CHAPITRE 1 INTRODUCTION

1.1. Contexte du problème

Il est difficile et difficile d’apprendre et de développer des compétences en rédaction qui incluent la langue, les connaissances et compétences privées, les émotions et l’interaction de l’opinion personnelle pour de nombreux étudiants dans des contextes EFL en général et au Vietnam en particulier. Au Vietnam, de nombreux professeurs d’anglais pensent même que l’enseignement des compétences en écriture aux apprenants d’anglais langue seconde est plus complexe que l’enseignement d’autres compétences en communication (Mazdayasna & Tahririan, 2001). Bien que les apprenants d’une langue doivent apprendre difficilement pour avoir de bonnes compositions, ils ont quand même commis diverses erreurs lors de l’écriture. En d’autres termes, les apprenants EFL sont souvent stressés et anxieux lorsqu’ils écrivent dans une langue étrangère (Spratt & Leung, 2000). Par conséquent, Les professeurs de langues et les chercheurs se sont efforcés de savoir comment ils pouvaient aider les étudiants à minimiser leurs erreurs d’écriture. Cependant, ils reconnaissent également qu’il est impossible pour eux ou pour tout enseignant de lire et de corriger toutes les compositions des élèves en cours d’écriture, car «corriger le travail écrit prend beaucoup de temps» (Ur, 1999, p.74), en particulier pour les classes nombreuses. . Les commentaires des pairs (également correction par les pairs, réaction ou examen par les pairs) et leurs avantages peuvent être un moyen prometteur qui peut être utilisé pour encourager les étudiants à lire et à faire des commentaires et des suggestions pour enrichir les écrits de leurs pairs avant les versions finales de leurs produits. sont soumis à leurs enseignants. La correction des pairs joue un rôle essentiel dans l’approche processus de l’enseignement de l’écriture, car elle aide les apprenants à comprendre leur niveau d’apprentissage ainsi que leurs revendications en matière d’amélioration de la capacité d’écriture. Brown (1994) et Gipps (1994) partagent le même avis selon lequel la rétroaction est l’un des principaux facteurs du processus d’apprentissage et d’enseignement de l’anglais. De nombreux autres chercheurs, par exemple Paulus (1999), Min (2006), défendent l’idée que les commentaires écrits et verbaux devraient être appliqués pour favoriser les compétences en écriture. Cette stratégie a donc été utilisée couramment pour les cours d’écriture de nombreux cours d’anglais au Vietnam, notamment ceux qui se trouvent au centre de l’informatique et des langues étrangères, du collège d’enseignement Thai Nguyen de Thai Nguyen Uni. Ur (1999, p. 74) affirme que la correction par les pairs peut nous aider non seulement à gagner du temps, mais également à développer la compétence de «lecture critique» pour «le contenu, organisation, style et précision linguistique ». En outre, les commentaires des pairs peuvent constituer une méthode efficace pour inciter les étudiants à avoir une pensée critique en matière de rédaction et d’évaluation des compétences, plutôt que des commentaires des enseignants. En d’autres termes, les commentaires des pairs aident les apprenants à bien utiliser leurs propres efforts pour rendre leurs écrits expressifs et efficaces. Cependant, en dépit de ses rôles et de son impact sur le processus d’écriture, les commentaires des pairs n’ont pas fait l’objet de beaucoup d’attention au Vietnam. Certains chercheurs, tels que Tran (2007) et Phan (2007), intéressés par la réponse écrite de leurs pairs, introduisent leur point de vue, leurs connaissances et leur expérience sur ce sujet dans leurs recherches, qui montrent l’état actuel de l’utilisation de l’attitude des apprenants offrir quelques suggestions pour améliorer la formation de réponse actuelle. Les commentaires des pairs peuvent constituer une méthode efficace pour inciter les étudiants à avoir une pensée critique en matière de rédaction et d’évaluation, et non des commentaires des enseignants. En d’autres termes, les commentaires des pairs aident les apprenants à bien utiliser leurs propres efforts pour rendre leurs écrits expressifs et efficaces. Cependant, en dépit de ses rôles et de son impact sur le processus d’écriture, les commentaires des pairs n’ont pas fait l’objet de beaucoup d’attention au Vietnam. Certains chercheurs, tels que Tran (2007) et Phan (2007), intéressés par la réponse écrite de leurs pairs, introduisent leur point de vue, leurs connaissances et leur expérience sur ce sujet dans leurs recherches, qui montrent l’état actuel de l’utilisation de l’attitude des apprenants offrir quelques suggestions pour améliorer la formation de réponse actuelle. Les commentaires des pairs peuvent constituer une méthode efficace pour inciter les étudiants à avoir une pensée critique en rédaction et en évaluation, et non des commentaires d’enseignants. En d’autres termes, les commentaires des pairs aident les apprenants à bien utiliser leurs propres efforts pour rendre leurs écrits expressifs et efficaces. Cependant, en dépit de ses rôles et de son impact sur le processus d’écriture, les commentaires des pairs n’ont pas fait l’objet de beaucoup d’attention au Vietnam. Certains chercheurs, tels que Tran (2007) et Phan (2007), intéressés par la réponse écrite de leurs pairs, introduisent leur point de vue, leurs connaissances et leur expérience sur ce sujet dans leurs recherches, qui montrent l’état actuel de l’utilisation de l’attitude des apprenants offrir quelques suggestions pour améliorer la formation de réponse actuelle.

1.2. But de l’étude

Comme mentionné ci-dessus, il n’est pas difficile de trouver des études qui étudient le rôle de la rétroaction des pairs dans la maîtrise de l’écriture pour le favoriser. Cependant, le rédacteur de cette étude a pour but de faire la recherche pour connaître le fait de la rétroaction par les pairs au Vietnam en général et le Centre d’informatique et de langues étrangères, TNCE, TNU plus clairement. Cette étude examine également si les commentaires des pairs peuvent avoir un impact positif sur le processus d’écriture ESL chez les étudiants pré-intermédiaires non majeurs de ce centre ou non; ils peuvent réviser leurs propres travaux d’écriture pour développer ou non leurs compétences en écriture et comment ce processus se déroule réellement. En gardant à l’esprit, l’écrivain décide de la recherche avec le titre «Utiliser la correction par les pairs pour enseigner les techniques d’écriture pour aider les étudiants vietnamiens des collèges non majeurs au CIF, CE, TNU à réduire les erreurs dans leurs compositions écrites»

1.3. Question (s) de recherche ou énoncé d’hypothèse

Cette étude vise à trouver une réponse à la question de recherche suivante:

Comment la correction par les pairs peut-elle aider les apprenants EFL à réduire les erreurs dans leurs compositions écrites?

La question s’adresse à l’une des classes d’écriture que j’enseigne ce terme au Centre d’informatique et de langues étrangères du College of Education de l’Université Thai Nguyen, dans le but d’examiner comment la correction par les pairs affecte le processus de révision et de rédaction d’une composition complète de mes étudiants ici.

1.4. Organisation de l’étude

Cette étude peut être divisée en cinq chapitres. Dans ce chapitre, le contexte de l’écriture EFL dans un contexte local est donné et le but de cette étude est également identifié. Le chapitre 2 mentionne quelques revues de la littérature qui traitent de littérature et de recherches connexes, dans lesquelles se concentreront l’enseignement général de l’écriture et une brève idée de la rétroaction des pairs en rédaction. Au chapitre 3, l’auteur décrit la méthodologie et les processus de la recherche. Le chapitre 4 présente l’analyse des données et les résultats. Le chapitre 5 présente certaines implications de l’étude, résume le point principal abordé dans l’étude, indique certaines limites et propose des suggestions pour les recherches ultérieures. Enfin, les dernières parties de l’étude sont des annexes et des références.

CHAPITRE 2: REVUE DE LA LITTÉRATURE

2.1. Vue d’ensemble du processus d’écriture

Lannon (1989) affirme que l’écriture est un processus qui délivre des messages significatifs et inclut son propre objectif spécifique. Ce processus oblige les étudiants à travailler dur au lieu de le considérer comme un acte simple (Byrne, 1988). Toutefois, dans le processus d’enseignement et d’apprentissage des langues, Tribble (1996, p. 3) définit l’écriture comme une compétence linguistique qui implique «non seulement une représentation graphique de la parole, mais aussi le développement et la présentation structurée de pensées». Cela signifie que les auteurs doivent organiser leurs idées de manière logique et systématique. Il existe différentes approches pour enseigner l’écriture de classes d’anglais langue seconde, mais les deux plus populaires sont l’approche par produit et le premier. L’approche par produit peut être la méthode d’écriture traditionnelle qui met l’accent sur le résultat final du processus d’écriture, ainsi que sur la grammaire, l’usage, la forme et les mécanismes de la composition. On demande souvent aux étudiants d’écrire un paragraphe similaire en s’inspirant du modèle et en utilisant les nouvelles structures enseignées, les nouveaux vocabulaires ou tout autre aspect du langage. Après cela, l’enseignant corrigera les écrits des élèves ou «les commentaires en classe impliquent généralement la correction des erreurs de langage des élèves» (Mazdayasna & Tahririan, 2001, p. 56). Par conséquent, les étudiants ont du mal à savoir pourquoi et comment ils ont commis des erreurs pour éviter de les répéter aux tâches suivantes. Bien que, grâce à cette méthode, les élèves puissent parfois rejeter les erreurs (Tribble, 1996), cela n’encourage pas du tout les élèves à créer par écrit: «L’utilisation du langage est une manipulation de modèles fixes; les modèles sont appris par imitation »(Pincas, 1962, p. 185). l’enseignant corrigera les écrits des élèves ou «les commentaires en classe impliquent généralement la correction des erreurs de langage des élèves» (Mazdayasna & Tahririan, 2001, p. 56). Par conséquent, les étudiants ont du mal à savoir pourquoi et comment ils ont commis des erreurs pour éviter de les répéter aux tâches suivantes. Bien que, grâce à cette méthode, les élèves puissent parfois rejeter les erreurs (Tribble, 1996), cela n’encourage pas du tout les élèves à créer par écrit: «L’utilisation du langage est une manipulation de modèles fixes; les modèles sont appris par imitation »(Pincas, 1962, p. 185). l’enseignant corrigera les écrits des élèves ou «les commentaires en classe impliquent généralement la correction des erreurs de langage des élèves» (Mazdayasna & Tahririan, 2001, p. 56). Par conséquent, les étudiants ont du mal à savoir pourquoi et comment ils ont commis des erreurs pour éviter de les répéter aux tâches suivantes. Bien que, grâce à cette méthode, les élèves puissent parfois rejeter les erreurs (Tribble, 1996), cela n’encourage pas du tout les élèves à créer par écrit: «L’utilisation du langage est une manipulation de modèles fixes; les modèles sont appris par imitation »(Pincas, 1962, p. 185). Bien que, grâce à cette méthode, les élèves puissent parfois rejeter les erreurs (Tribble, 1996), cela n’encourage pas du tout les élèves à créer par écrit: «L’utilisation du langage est une manipulation de modèles fixes; les modèles sont appris par imitation »(Pincas, 1962, p. 185). Bien que, grâce à cette méthode, les élèves puissent parfois rejeter les erreurs (Tribble, 1996), cela n’encourage pas du tout les élèves à créer par écrit: «L’utilisation du langage est une manipulation de modèles fixes; les modèles sont appris par imitation »(Pincas, 1962, p. 185).

Au cours des quarante dernières années, le processus d’écriture a suscité un intérêt remarquable. De nombreux chercheurs et éducateurs ont suggéré aux professeurs de langues de prêter attention au processus d’écriture des étudiants plutôt qu’à leur version finale (Paige Way, Joiner et Seaman, 2000). L’écriture de processus peut contenir des étapes telles que la réécriture, l’écriture, la révision et la réécriture ou l’édition. Cependant, Reid (1993) complète ce processus par trois autres étapes, à savoir la réponse, l’évaluation et la post-rédaction, au cours desquelles la réaction des pairs est davantage centrée sur la réponse.

  • Pré-écriture: quelque chose qui est fait avant la rédaction, tel que choisir un sujet, faire un brainstorming, collecter des données, organiser
  • Composition / rédaction: écrit réellement.
  • Réviser: sélection de l’organisation, des structures, de l’édition ou du mot collection
  • Réécriture: étape par étape
  • Répondre: obtenir les réponses de l’enseignant et de ses camarades, discuter avec eux de papiers pour améliorer le contenu.
  • Evaluer: recevoir des notes ou des scores des professeurs.
  • Post-écriture: toutes les activités qui se sont déroulées après la réécriture et l’obtention d’une évaluation (jeu de rôle).

Cresswell affirme que, en tant qu’élèves, échanger leur brouillon est un moyen efficace de renforcer leur autonomie d’apprentissage et de les aider à devenir un lecteur averti lors de la relecture des tâches écrites de leurs partenaires (2000). En conséquence, ils ont également une pensée critique quand ils lisent leur propre papier pour trouver et corriger eux-mêmes leurs erreurs, c’est-à-dire que leur capacité d’écriture peut être développée (Markino, 1993). Il est nécessaire de laisser aux élèves plus de temps pour écrire et obtenir les commentaires de leurs enseignants et de leurs camarades de classe, puis pour réécrire les brouillons afin de permettre au lecteur de mieux comprendre leur idée exprimée sur le papier (Frankenberg-Garcia, 1999). .

2.2. Définition et certains types d’erreurs

Différents chercheurs ont différentes manières de classer les erreurs. Dans cette étude, l’écrivain ne souhaite que renvoyer à l’une des stratégies de classification fondées sur la relation de compréhensibilité donnée par Burt et Kiparsky (1972) en raison de son intérêt pour la notion d’erreurs évoquée dans cette étude. Ces chercheurs ont divisé les erreurs en deux types principaux: les erreurs globales et les erreurs locales. Hendrickson (1978) note que nous serons en mesure de déterminer quelle erreur est globale ou locale, car l’erreur peut être considérée comme “communicative” ou “non communicative”. Selon Ellis (1997), alors que les erreurs globales telles que la généralisation ou la simplification ont un effet sur l’explication de la structure entière de la phrase, les erreurs locales affectent simplement un seul facteur dans les phrases, à savoir les mots, les expressions, les fermetures ou les morphèmes grammaticaux. Burt et Kiparsky (1974) affirment également que les erreurs globales ont une hiérarchie supérieure aux erreurs locales. Ainsi, les pays globaux semblent se préoccuper et être corrigés davantage que les pays locaux Norish (1983). Cependant, ces erreurs locales peuvent être considérées comme des «erreurs mineures», des erreurs de temps et d’aspects, ce sont des erreurs populaires chez les apprenants qui écrivent en anglais.

2.3. La rétroaction des pairs et son impact sur la réduction des erreurs et le développement des compétences en écriture

«Le meilleur moyen d’acquérir des connaissances est une interaction négociée» (Grabe et Kaplan, 1996, p. 380). Il existe de nombreuses approches de la correction des erreurs ainsi que des définitions de la rétroaction de nombreux linguistes et experts. Selon Richards et al.,

La rétroaction des pairs est une activité à l’étape de révision de l’écriture, au cours de laquelle les étudiants reçoivent des informations sur leur écriture de la part d’autres étudiants, leurs pairs. Généralement, les étudiants travaillent à deux ou en petits groupes, lisent les compositions de leurs collègues et posent des questions ou font des commentaires ou des suggestions (1992, p. 268).

D’autres chercheurs en écriture EFL ont déclaré que les commentaires jouent un rôle essentiel dans le processus d’écriture. Keh (1990) affirme que donner un feedback signifie donner des commentaires et des suggestions, ce qui aide l’auteur à éditer sa composition. Grâce aux commentaires des enseignants ou de leurs camarades de classe, les élèves peuvent savoir quels types d’erreurs ils ont commis et comment les gérer. Par conséquent, si les étudiants peuvent obtenir un «feedback productif», ils peuvent corriger leurs propres erreurs et éviter de commettre des erreurs similaires dans les tâches d’écriture ultérieures. Il est sage que les enseignants exigent des apprenants qu’ils assument la responsabilité de leurs propres performances en écriture et de celles de leurs pairs, en raison du fort effet de la rétroaction des pairs sur l’évaluation des élèves et de leurs compétences en écriture. Zamel (1987) suppose que les pairs sont des lecteurs ou des réviseurs réels et directs.

Il existe un certain nombre de méthodes que les enseignants utilisent pour aider les élèves à vérifier leurs erreurs, mais les enseignants ne semblent en effet pas être en mesure de résoudre le problème individuellement. Les élèves jouent les rôles à la fois des écrivains et des lecteurs ou des donateurs et des destinataires. Hefernik (1983) considère la révision par les pairs comme un instrument d’apprentissage et d’enseignement pour les enseignants et les apprenants, car les étudiants peuvent se donner des informations utiles.

Les pairs écrivains peuvent éditer leurs propres compositions écrites en se basant sur les remarques et commentaires du lecteur (Mendonca et John, 1994; Rollison, 1998), afin que les écrivains puissent mieux apprendre à écrire. Les activités des élèves peuvent également donner de meilleurs résultats aux élèves, car ces activités sont souvent plus détaillées que les commentaires des enseignants (Caulk, 1994). En outre, Mangelsdorfin pense que l’examen par les pairs peut aider de nombreux étudiants à avoir une perception diverse de leurs sujets, ainsi qu’à promouvoir les idées et à les rendre plus claires dans les écrits EFL. Par conséquent, les chercheurs estiment que «la rétroaction des pairs peut avoir un effet positif sur la dynamique de la classe et peut aider à former les apprenants aux compétences dont ils ont besoin pour devenir autonomes» (Spratt et al, 2005, p.157).

Joyce (1997) employs a research to explore main strategies so as to respond to the EFL students’ composition writings. After the twelve-week period, by comparing the initial writing sample and the third one after using peer editing, he shows that writing competency of students grows strongly and concludes this strategy is efficient and necessary.

Dans la recherche menée par Wong (1999), la correction par les pairs a été réalisée et découverte à l’aide de données qualitatives afin de faciliter le processus d’écriture EFL en fonction de quatre facteurs: grammaire, règles et concepts, signification et éléments émotionnels. En outre, cela aide les étudiants à améliorer leur connaissance des compétences en écriture. Les résultats quantitatifs de cette étude introduisent 97% des étudiants qui admettent vouloir appliquer la correction par les pairs à l’avenir. Il est important de souligner que l’auteur de cette étude tire beaucoup de leçons de la recherche de Wong et souhaite utiliser certaines de ses méthodes dans cette recherche pour examiner si cela convient à son enseignement.

Kurt et Atay (2007) ont également expérimenté 86 futurs enseignants d’anglais turcs. Ces participants sont divisés en 2 groupes: groupe expérimental (rédaction d’un essai et réception des commentaires des pairs) et groupe de contrôle (rédaction d’un essai et réception des commentaires des enseignants uniquement). Cette étude a conclu que la rétroaction des pairs aide les PT turcs à réduire l’anxiété liée à l’écriture et qu’elle est réellement considérée comme un facteur complémentaire de la rétroaction de l’enseignant.

Malgré ses avantages, la réaction des pairs a sa propre faiblesse. Sa procédure requiert à la fois la formation et l’organisation de l’enseignant, car elle dépend de la capacité de l’étudiant à collaborer avec ses pairs. De nombreux étudiants donnent à leurs partenaires des critiques trop générales et ambiguës. Ils font en sorte que leurs pairs aient du mal à comprendre et à capter des messages ou des informations. La capacité d’écriture ne semble donc pas s’améliorer (Tsui et Ng, 2000).

CHAPITRE 3: METHODES ET PROCEDURES

3.1. Méthodes de l’étude

La recherche est faite qualitativement dans le contexte d’un cours d’anglais de 30 étudiants. Ce sont des étudiants non majeurs. leur niveau d’anglais est pré-intermédiaire et leur capacité d’écriture est moyenne. Dans ce rapport, l’auteur utilise deux outils de recherche pour collecter et analyser les données nécessaires, à savoir l’enregistrement et l’interview.

L’enregistrement est utilisé pour enregistrer le processus de correction par les pairs. Les sujets choisis ont été invités à enregistrer leurs discussions, puis ils ont été transcrits (annexe 4) pour analyse. L’enregistreur vocal est choisi à la place de l’enregistreur vidéo pour empêcher leurs discussions de la présence d’autres personnes, ce qui peut interrompre leur processus actuel de correction par les pairs. L’auteur espère également que ses enregistrements lui permettront de comprendre comment les étudiants vérifient et corrigent leurs écrits et quels types d’erreurs sont le plus souvent corrigés.

Le deuxième outil utilisé dans cette étude consiste en des entretiens avec des étudiants à la fin de la recherche pour déterminer si cette stratégie leur convient vraiment ou non, c’est-à-dire pour exposer l’attitude des étudiants à l’égard de la stratégie de correction par les pairs ainsi que leurs opinions et obtenir leurs suggestions. pour améliorer ce processus. Selon Herbert et Irene (1995), dans les entretiens, les étudiants ont besoin de savoir comment écouter réellement. Parce qu’ils sont pré-intermédiaires et non majeurs, ils ne peuvent utiliser l’anglais que pendant les entretiens, ils peuvent donc parler en vietnamien, puis l’écrivain enregistre et les traduit en anglais.

3.2. Procédure

Sur le plan de l’éthique, l’ensemble de la procédure d’enseignement et d’apprentissage est mis en œuvre de la même manière pour tous les élèves de la classe après que tous ont consenti à faire partie de la recherche (annexe 1). Cependant, en raison de la limite de l’étude, je me concentre uniquement sur l’enregistrement et l’interview de l’engagement d’apprentissage de deux étudiants (que j’appelle anonymement dans le présent rapport en tant que A1 et A2 pour des raisons d’éthique) pendant ce processus en tant que données d’analyse.

L’écrivain, après avoir bien réfléchi, décide de faire en classe des tâches de correction entre pairs. Avant la véritable correction par les pairs, le rédacteur conçoit des exercices pour présenter le moyen de vérifier une composition. Ils ont été guidés pour se concentrer sur une erreur discrète. Les éléments sont accord sujet-verbe, sorts, temps, forme de verbe, nombre, partie du discours. La structure de la phrase, le contenu et l’organisation de la composition / essai doivent également être commentés. Tout d’abord, les élèves devaient vérifier phrase par phrase, puis ils travaillaient deux par deux pour vérifier le paragraphe (annexe 2, annexe 3).

Cette recherche a duré 8 semaines et l’écrivain a choisi 3 sujets pour demander aux étudiants d’écrire, de discuter et de corriger, puis de réécrire avant de le soumettre à l’enseignant. Ces sujets sont une lettre informelle à un correspondant; un passage descriptif sur un parent proche de votre famille; un passage biographique d’une personne célèbre.

Sujet 1: Décrivez une personne de votre famille

Sujet 2: Ecrivez une lettre informelle à votre correspondant

Sujet 3: Rédigez une brève biographie d’une personne célèbre que vous admirez

Au cours de ce processus, l’auteur demande aux étudiants de leur donner un magnétophone pour enregistrer leurs propres discussions.

Dans cet article, les entretiens sont bien préparés. Après les avoir enregistrées, l’auteur les transcrira et les traduira (Annexe 6).

CHAPITRE 4: ANALYSE DE DONNÉES ET CONCLUSIONS

4.1. L’analyse des données

ü Analyse des données des enregistrements

L’écrivain, dans cette partie, souhaite en apprendre davantage sur le processus de correction par les pairs au moyen de discussions, d’enregistrements de sujets et d’interviews entre les auteurs et eux. Après cela, l’auteur évaluerait le résultat des discussions et des entretiens enregistrés.

Il est indéniable que la correction par les pairs aide les étudiants à améliorer considérablement l’écriture EFL, même si le niveau de sujets n’est pas élevé, ils peuvent commenter divers types d’erreurs telles que article, préposition, accord de SV, infinitif ou générique et structure entière de la composition ou choix du mot. Lors de la correction des erreurs, ils donnent également quelques suggestions et expliquent les raisons de ces erreurs.

Vous trouverez ci-dessous quelques exemples de données collectées.

Extrait 1 (sujet 1, composition de A1)

Avant correction:

Elle et moi sommes très différents mais nous nous sommes bien entendus. Elle est petite et je suis grande. Elle aime rester à la maison et regarder la télévision avec celle de mes parents.

A2: ok La phrase 1 est ok. Dans la phrase 2, vous devriez utiliser get, not got, simple cadeau. Les phrases suivantes me permettent de voir, ici, comme ajouter v-ing pas verbe à nu. Mes parents, je ne sais pas ce que mes parents ici veulent dire, sans marque possessive est correcte. Êtes-vous d’accord?

A1: oui bien sûr

Après correction:

Elle et moi sommes très différents mais on s’entend bien…. Elle est plus petite que moi… .. Elle aime rester à la maison et regarder la télévision avec ses parents…

Extrait 2 (thème 1, composition de A2)

Avant correction:

Mon jeune frère a 15 ans et j’ai 20 ans. Mon frère apprend à la ville de Song Cong et j’apprends à la TN college of education.

A1: Mon jeune frère a 15 ans. Vous n’avez pas besoin d’un article ici, ce n’est pas un nom et des années, pas une année. C’est pluriel. Mon frère apprend dans la ville de Song Cong et j’apprends au TN college of education, forme erronée du verbe, la troisième personne du singulier.

A2: okie. Apprend pas apprendre

Après correction:

Mon jeune frère a 15 ans et moi j’ai 20 ans. Il apprend à la ville de Song Cong et j’apprends à la TN college of education.

Extrait 3 (thème 2, composition de A1)

Avant correction:

Je suis né dans une famille d’agriculteur. Mes parents travaillent dans une entreprise et mon frère est marié et travaille pour le bureau de poste.

A2: Je ne comprends pas les phrases suivantes. Je suis né dans une famille d’agriculteur. Mes parents sont des travailleurs dans une entreprise. Pourquoi?

A1: Oh, vraiment désolé, je parle des classes de la société. Mais je ne peux pas exprimer cette idée.

A2: La classe ouvrière, tu veux dire? Ou tu ne veux pas? phrase. Êtes-vous clair? Maintenant, tout frère est marié, était, n’est pas et travaille pour le bureau de poste.

Après correction:

Mes parents travaillent dans une entreprise et mon frère est marié et travaille pour le bureau de poste.

Extrait 4 (thème 2, composition de A2)

Avant correction:

C’est vraiment merveilleux.

A1: Verry? Mauvaise orthographe. Il est très. Pouvez-vous trouver la phrase?

A2: oui C’est vrai.

Après correction:

C’est très merveilleux!

Extrait 5 (thème 2, composition de A2)

Avant correction:

Je cherche à marcher pour apprendre de vous.Écrit bientôt!

A2:… Et la dernière phrase, en avant, que voulez-vous dire? En avant, tu veux dire ça, mauvais mot.

Apprendre quoi ici? Je pense que c’est entendre.

A1: oui C’est terrible.

Après correction:

J’ai hâte d’avoir de vos nouvelles.S’il vous plaît écrivez-moi bientôt!

À travers des enregistrements, l’écrivain réalise également qu’en plus d’acquérir des connaissances pour améliorer ses compétences en écriture, les étudiants sont très intéressés par leurs discussions. Ils semblent se sentir en confiance et avoir des responsabilités dans leur tâche.

Extrait 6 (sujet 1, composition de A2)

A1: Votre écriture est belle et leur écriture ne fait que quelques erreurs.

A2: Kaka. Merci

Extrait 7 (sujet 1, composition de A1)

A1: ok Merci beaucoup. Je pense que je dois réécrire ce sujet avec soin, beaucoup d’erreurs

A2: essayez fort!

Extrait 8 (thème 2, composition de A1)

A1: oui C’est terrible.

A2: Non, c’est très normal, moi aussi.

A1: merci

Extrait 9 (thème 2, composition de A2)

A1: Il y a peu d’erreurs dans leur écriture. Bien joué! Salut salut Je ne fais que donner des erreurs, vous essayez de regarder les écrits.

A2: Oui, c’est bon. Pas de problème. Être rapide!

Cependant, face à un sujet un peu plus difficile, ils ont tous deux des difficultés à exprimer leurs idées en raison de leur manque de vocabulaire, explication des règles de grammaire. Ils supposent que pour ces erreurs, ils ont besoin du soutien de l’enseignant.

Extrait 10 (thème 3, composition de A1)

A2: En 1954, vous voulez dire? Depuis 1954,… Ce paragraphe, vous devez relire et corriger la structure pour clarifier. Honnêteté, je ne suis pas sûr de modifier cette section avec précision. Je viens de faire quelques commentaires. Par exemple, vous devriez utiliser le combat pour la libération, pas le combat pour unifier tout le pays; au lieu d’utiliser une virgule puis unifier le pays.

A1: OK Je vais essayer. Après cela, nous pouvons demander l’aide de l’enseignant.

ü Analyse des données des entretiens

Les informations de l’interviewé révèlent les pensées, les sentiments et les idées des étudiants sur ce processus.

Bien que A1 n’ait pas encore essayé la correction par les pairs, elle est convaincue de cette stratégie après cette étude. Elle pense pouvoir réaliser ses erreurs clairement et les corriger. Elle est également capable d’éviter de répéter la tâche suivante. Elle souhaite travailler par groupe de 3 ou 4 pour obtenir plus de commentaires de ses pairs. Cela signifie qu’elle reconnaît le rôle de la rétroaction des pairs dans le développement de ses compétences en écriture.

Extrait 11 (entretien entre l’écrivain et A1)

W: Utiliserez-vous cette stratégie à nouveau?

A1: Oui bien sûr.

W: Pouvez-vous donner quelques suggestions pour améliorer le processus?

A1: J’aime travailler en groupe de trois ou quatre. C’est tout.

W: Merci beaucoup!

Contrairement à A1, A2 a utilisé cette stratégie à plusieurs reprises. Par conséquent, elle a beaucoup d’expériences. Ses idées expriment sa profonde compréhension de la correction par les pairs. Elle aime aussi ça et elle sait comment cela l’assiste dans son processus d’écriture. Cependant, elle souligne le rôle de l’enseignant dans le processus de révision.

Extrait 12 (entretien entre l’écrivain et A2)

A2: J’aime ça. Mais je veux toujours que les enseignants corrigent ça finalement.

W: Pourquoi penses-tu cela?

A2: Parce que je découvre moi-même parfois mes propres erreurs. Mon partenaire peut m’aider ça. De plus, en lisant le texte de mon partenaire, je peux en apprendre quelque chose. Cependant, il y a des erreurs que nous ne pouvons pas corriger, nous avons besoin d’un enseignant.

4.2. Résultats

Grâce aux données recueillies à partir de 3 travaux d’écriture avec discussions enregistrées et entretiens enregistrés d’étudiants, l’étude a apporté la réponse à la question de recherche:

La correction par les pairs aide-t-elle les élèves à réduire les erreurs d’écriture?

Les résultats montrent que la correction par les pairs affecte la capacité d’écriture des étudiants pré-intermédiaires, c’est-à-dire qu’elle a un impact positif sur la capacité d’écriture des étudiants. Il doit exister différents facteurs ou éléments affectant les versions rédactionnelles modifiées des étudiants. Cependant, à différents niveaux, les étudiants peuvent tirer parti des commentaires de leurs pairs pour réduire les erreurs dans leur composition. Le résultat peut aider les élèves à réviser le processus de rédaction d’un devoir, en particulier les erreurs de négligence, les règles grammaticales et les «règles d’erreur discrète» relatives au choix du mot (Wong, 1999, p.23).

En revanche, le résultat indique que les étudiants ont des difficultés à prendre en charge le contenu et que la structure de l’organisation dépend d’opinions différentes. Il est donc flexible.

Pour les élèves de niveau inférieur, le retour d’information des enseignants est également très nécessaire s’ils ne peuvent pas résoudre leurs problèmes seuls, en binôme ou en groupe.

En outre, l’attitude vis-à-vis des réactions des pairs est plutôt favorable et compréhensive, ils considèrent qu’il est utile et approprié pour eux de l’utiliser et ils aspirent à l’appliquer à l’avenir.

CHAPITRE 5: RÉFLEXION ET CONCLUSION

5.1 réflexion

Cette étude peut être considérée comme une bonne occasion d’en savoir plus sur mes étudiants, sur la raison pour laquelle ils ne savent pas bien écrire. Dans cette étude, j’ai également la chance d’avoir accès à un certain nombre de recherches de nombreux éducateurs et enseignants de langues expérimentés, à partir desquelles j’obtiens de nouvelles connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage des langues en général et des connaissances sur la correction par les pairs dans l’enseignement de la composition en écriture en particulier.

En outre, au cours du processus de recherche, je peux en apprendre davantage sur les méthodes de recherche scientifique et sérieuse. Je réalise également qu’il est important d’apprendre à analyser la pratique de mon apprentissage de l’anglais et de l’enseignement de l’anglais par une pensée critique et à poser des questions de recherche dans l’espoir de l’améliorer. J’apprends aussi à organiser et organiser mes idées et mon travail de manière systématique pour correspondre au calendrier de la procédure de recherche. Cependant, ce qui me plait le plus, c’est que j’ai le moyen de mettre mes connaissances de base dans le répertoire des connaissances de recherches antérieures connexes pour avoir une vue plus générale de ma situation et utiliser mes compétences en recherche, c’est-à-dire résumer ou synthétiser efficacement en stimulant activement, de façon créative et critique.

However, the research still has some limitations regarding the methods of data collection and analysis that I might change in my next research if I have any chance. Firstly this study was conducted with 2 subjects, so it is difficult for the researcher to have an overall view of peer feedback and its impact on the writing process of students. This affects the validity of this research. Secondly, the study has not categorized students into different pairs with different levels such as high-high, high-low, and low-low. In the other word, this study has not generalized about the effectiveness of peer feedback in different students’ level of English teaching and learning. Thirdly, because the writer of this research can be seen as an inexperienced one, and there exist time limit, the writer is hoped to be able to do a further and better research which is expected to overcome the shortcomings in this study.

5.2 Conclusion

Pour résumer, la recherche a apporté à l’auteur des leçons importantes d’enseignement et d’apprentissage de l’anglais en général et du travail avec mes étudiants en particulier.

La recherche affirme pour l’auteur que les activités de feedback par les pairs sont utiles et appropriées, ce que les étudiants souhaitent pratiquer régulièrement lorsqu’ils apprennent à écrire. Ce n’est pas parce que, dans les activités, les élèves ont la possibilité d’obtenir des réponses productives et des suggestions de leurs amis afin de corriger les erreurs dans leur propre écriture et d’éviter de les répéter, mais aussi parce que ces activités permettent aux élèves de lire beaucoup de cela, et aussi dans ces activités, ils se sentent en confiance et relaxants. Ainsi, ils peuvent facilement améliorer leur maîtrise de l’anglais.

L’auteur se rend également compte que pour que les activités de feedback par les pairs soient possibles, l’enseignant doit organiser et organiser soigneusement et systématiquement. Le rôle de l’enseignant doit être pris en charge car, dans tous les cas, la correction de l’enseignant est la plus importante et la plus exacte.

Cependant, étant donné que la recherche n’est pas totalement à la hauteur des attentes de l’auteur, les auteurs aimeraient approfondir leurs recherches sur ce sujet afin de surmonter les limites de l’étude susmentionnée.

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